¡LA EDUCACIÓN, OTRA VEZ!
(22-7-2000)
JUAN GARODRI




Bueno, pues en febrero de 1988 descubrí en el abismo de mi mismidad, que se dice ahora, un absorbente deseo formativo que me impulsó a solicitar una plaza para (soporta el engreimiento de las mayúsculas) el Curso de Responsables del Área de Lengua y Literatura de los CEPs, incluido en el Plan de Formación del Profesorado, Curso 88-89, organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Renovación Pedagógica, Subdirección General de Formación del Profesorado, que tuvo lugar en Santander. Así que me la concedieron y para allá me fui, como Merlín, en plan receptivo, tocando la flauta de la ilusión formadora y arrastrando tras de mí los insoportables ratones de la desinformación y el adocenamiento. Durante los tres meses que duró el curso, se nos documentó, formó e informó, casi exhaustivamente, de la LOGSE, ley aún no promulgada que nos suministraban en fotocopias para que discutiéramos el currículum y las fuentes del currículum en las sesiones de trabajo. (Digo currículum porque así lo llamábamos entonces). Nos dividieron en grupos de trabajo operativos. Yo pertenecía al grupo B. Algunas de las conclusiones (conservo el manuscrito) fueron éstas:
«Hemos optado por un modelo curricular democrático, cualitativo y transaccional. De él seleccionamos los siguientes aspectos:
a) Circulación igualitaria de información: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno.
b) Atención al currículum oculto en cuanto a la significación del espacio, tiempo, relaciones de poder y fuente de las normas sociales.
c) Que la estructura curricular coincida con la estructura experiencial del alumno. Deben buscarse referentes comunes. Los ámbitos culturales pueden facilitar dicha búsqueda.
d) Currículum que permita detectar los procesos, no sólo los productos, propiciando además la actividad.
e) Currículum que propicie la evaluación no sancionadora y un seguimiento de procesos.
f) Que la estructura de las tareas académicas no esté marcada por aspectos memorísticos, sino de procedimiento, opinión, etc.
g) El currículum debe ser abierto en cuanto que los aspectos psicosociales son distintos en cada medio y, consecuentemente, debe adaptarse a cada caso concreto. Y abierto también en cuanto que el profesor pueda modificarlo al mismo tiempo que el currículum modifica al profesor en el proceso de su puesta en práctica. Y aquí consideramos que está la clave de la verdadera formación del profesorado. [...] La Administración, consecuentemente con el modelo elegido por nuestro grupo, debe limitarse a ofrecer un marco curricular de carácter muy general. El diseño y la programación corresponden al profesor, porque son el elemento básico de su perfeccionamiento».
Después de este minúsculo muestrario de perlas ejemplares (el banco de conchas nacarinas era inmenso), nos lanzamos a predicar la Reforma del sistema educativo como miembros obsesivos de una extraña y atípica ONG administrativa y gubernamental.
Al principio, el personal de los centros era renuente a los cambios, asustado, más que nada, por los abrojos zarzaleros de la terminología y por la zaragalla expositiva de las programaciones. Después, todo el mundo tuvo que entrar por el aro, como es sabido. No es de extrañar que con tales ingredientes académicos, en los que se concedía un arrogante lugar de preeminencia al cómo y al cuándo enseñar, y se ninguneaba progresista y enfáticamente el qué enseñar, se haya tergiversado políticamente el concepto de la Historia y de la Lengua. Y no lo han hecho con la Química porque explotarían las redomas.
Desde que don Gonzalo Anes y sus académicos emitieran el ya famoso y controvertido (por los controvertidores de siempre, se entiende) informe sobre la Historia y su enseñanza, el pisto que se ha organizado es de aceite puro de oliva, ese pisto oleaginoso de la virginidad lubricante que deja todo pringado si se (contro)vierte de la cazuela. Y no digamos si nos referimos al decreto sobre las Humanidades. No se entiende bien o, al menos, no se entiende a secas cómo puede considerarse regresivo el hecho de que se aprenda, en su totalidad, Historia, Geografía, Latín o Literatura. No se entiende que muchos consideren situados en la cresta de la ola progresista (progreta, más bien) al que, dando de lado el qué enseñar, enfatiza el cómo enseñar y asegura casi descaradamente que lo importante es la formación de la persona para ‘conseguir’ «ciudadanos responsables dentro de una sociedad democrática, europea y libre» (cito la frase a pesar de su evidente desgaste semántico). Insisten en que el sistema educativo se fundamenta en el cómo enseñar (procedimientos y actitudes), denegando cualquier posibilidad educativa al qué enseñar (conceptos y conocimientos). Se me antoja pensar que tal actitud no deja de ser una manipulación, más o menos consciente, de la educación para llevar a los educandos por el derrotero que interesa al educador.
En éstas que aparece mi tío Eufrasio,
—Qué haces —me dice,
—Nada —le digo—, expongo mis pudrideros sobre la educación y todo eso.
—La educación pretende siempre dominar —asegura—. La cosa está en descubrir por qué la gente se deja dominar. Piensa en la corriente que empieza a difundirse en otros países, cansados del fracaso y de la impertinencia educativa y obligatoria. Grupos cada vez más numerosos claman por la no obligatoriedad de la enseñanza y pretenden defender el derecho de dar a sus hijos una educación familiarmente individualizada.
Lo miro con cierta confusión y sorpresa. Me pone la mano en el hombro.
—La educación es un invento de la clase humana —prosigue—. Toda educación es coacción, se imponen las normas externas al individuo. De aquí surge el grave problema de la asimetría de las relaciones humanas. De este pozo sale el agua verdosa de la controversia y el olor fétido de la intolerancia entre el Gobierno y las Autonomías por el asunto de la Historia y las Humanidades.
Dijo. Y se quedó tan ancho.